Uhang Dihi
Anak Rantau

Archive for April, 2018

The Impact of Organisational Learning on Organisational Performance

Fri ,13/04/2018

Dosen Pengampuh

Prof. Dr. Basuki Wibawa, M.Pd.

Dr.Ir Rusmono , M.Pd

CRITICAL REVIEW JURNAL INTERNASIONAL

 

 

  1. PENDAHULUAN

Artikel ini menyajikan wawasan berharga melalui analisis mendalam dan kritis dari pembelajaran organisasi dan hasil organisasi. Pertama dan terpenting, ini menunjukkan bahwa rumus dari studi empiris sebelumnya tidak memungkinkan untuk pengembangan solusi tepat berkaitan dengan manajemen pembelajaran organisasi untuk kepentingan peningkatan OP. Dari sudut pandang teoritis, hubungan antara OL dan OP tidak jelas atau tidak jelas, tetapi analisis studi empiris memungkinkan seseorang untuk menganggap bahwa OL memiliki dampak penting pada OP. Namun, perbedaan kekuatan hubungan ditunjukkan dan beberapa kontradiksi terkait dengan keberadaan hubungan antara OL dan aspek kinerja yang dipilih (sebagian besar keuangan) yang diidentifikasi. Selanjutnya, artikel ini membahas perbedaan dan ketidakkonsistenan yang signifikan dalam metode pengukuran OL, mengukur OP, memilih faktor kontekstual dan metode analisis data yang diadopsiI.

Penelitian ini dilakukan melalui penelitian literatur yang luas, termasuk tinjauan literatur yang relevan dari database seperti ProQuest, Elsevier, Emerald dan EBSCO (frasa: “pembelajaran organisasi”, “organisasi pembelajaran” dan “kinerja organisasi” yang dicari dalam kata kunci, judul atau abstrak).

Tujuan artikel ini adalah untuk menganalisis pandangan teoritis dan hasil penelitian empiris mengenai hubungan antara pembelajaran organisasi (OL) dan kinerja organisasi (OP). Ini akan menunjukkan bahwa dari sudut pandang teoritis, hubungan antara pembelajaran organisasi dan kinerja organisasi tidak jelas atau tidak jelas. Analisis studi empiris memungkinkan seseorang untuk mengasumsikan bahwa pembelajaran organisasi memiliki dampak penting pada kinerja organisasi, namun, ada perbedaan kekuatan hubungan dan beberapa kontradiksi terkait dengan kehadiran hubungan antara pembelajaran organisasi dan aspek-aspek yang dipilih (sebagian besar keuangan ) kinerja. Artikel ini membahas perbedaan signifikan dan inkonsistensi dalam metode pengukuran pembelajaran organisasi, mengukur kinerja organisasi, memilih faktor kontekstual dan metode analisis data.

 

  1. KAJIAN PUSTAKA

Umumnya dipercayai bahwa fungsi dalam lingkungan yang dinamis, tidak dapat diprediksi, kompleks dan tidak kontinu mengarah pada pencarian sumber-sumber keunggulan kompetitif tidak dalam produk, teknologi atau sumber daya tertentu tetapi dalam kemampuan untuk mengembangkan pengetahuan yang lebih baru dan lebih baru yang berguna (Grudzewski, Hejduk , 2001; Beer et al. 2005; Cutcher Gershenfeld, Ford, 2005; Wu, 2010). Selain itu, ini berkaitan dengan klaim bahwa kelangsungan hidup dan pengembangan perusahaan modern membutuhkan pembelajaran lebih cepat dan lebih efektif daripada pesaing (SantosVijande et al., 2012). Pembelajaran organisasi juga dianggap sebagai mekanisme yang memicu kondisi untuk mengembangkan ekonomi berbasis pengetahuan (Mikuła et al., 2002).

Hubungan antara pembelajaran organisasi dan hasil positif dari kegiatan organisasi telah lama menjadi objek dari pertimbangan teoritis para ahli, manajer atau konsultan, dengan sedikit dukungan empiris (Perez Lopez et al., 2005; Campbell dan Armstrong 2007; Imran et al., 2011). Dari perspektif ini, hubungan ini tidak jelas dan tidak jelas.

Di satu sisi, pandangan pengaruh positif dari pembelajaran organisasi pada kinerja organisasi diasumsikan secara sewenang-wenang. Mendefinisikan pembelajaran organisasi atau organisasi pembelajaran, banyak sarjana menekankan “pembelajaran yang tepat” yang mengarah pada hasil tertentu seperti peningkatan kecerdasan organisasi, peningkatan basis pengetahuannya, peningkatan kepuasan pemegang saham, peningkatan kemampuan adaptasi organisasi jangka panjang, peningkatan produktivitas organisasi, kegiatan yang lebih efektif untuk pelanggan dan mitra, pengembangan keunggulan kompetitif (misalnya de Geus, 1988; Stata, 1989; Dodgson, 1993; Fiol, Lyles, 1985; Huber, 1991; Kim, 1993; Grundy, 1994; Dixon, 1997; Nevis et al., 1995; Schwandt, 1996; Garvin, 2000; Senge, 2000; King, 2001; Grudzewski dan Hejduk, 2001). Kecenderungan ini terutama terlihat di antara para pendukung organisasi pembelajaran (Tsang, 1997).

Beberapa penelitian telah menunjukkan bahwa pembelajaran yang tidak produktif tidak dapat dihilangkan. Pembelajaran organisasi, dianalisis dari perspektif suatu proses bukan hasil, dapat mengarah pada hasil yang berbeda; itu juga bisa disfungsional (Maret dan Olsen, 1975; Kim, 1993; Argyris dan Schön, 1996, Kim dan Senge, 1994). Telah dipostulasikan bahwa pembelajaran organisasi diinginkan. Namun, banyak faktor (misalnya budaya, pribadi, politik, struktural) mengarah pada penghentian siklus pembelajaran organisasi; beberapa model dan metode yang didedikasikan untuk perbaikan kondisi yang akan mendukung pembelajaran yang bebas dari disfungsi telah disarankan. Telah disarankan adalah bahwa berbagai jenis atau tingkat pembelajaran organisasi memiliki hasil organisasi yang sangat berbeda (Pawlowsky, 2001). Sebagai contoh, hasil pembelajaran adaptif (single loop) berbeda dari hasil pembelajaran kreatif (double loop) dan kompatibilitas jenis pembelajaran tergantung pada dinamika dan kompleksitas realitas organisasi (Senge, 2000; Śliwa, 2001). Demikian pula, Maret (1996) membuktikan bahwa pembelajaran eksploratif dan eksploitatif akan menghasilkan hasil yang berbeda. Inti dari pembelajaran eksploratif adalah peningkatan dan perluasan kompetensi, teknologi dan paradigma yang ada dan hasilnya dapat diprediksi, dekat dan positif. Inti dari eksplorasi adalah pengalaman dengan proposal alternatif baru dan hasilnya tidak pasti, ditunda, sering negatif dan tidak begitu jelas terkait dengan kegiatan tertentu.

 

III. PEMBAHASAN

Studi empiris yang memverifikasi pengaruh pembelajaran organisasi terhadap kinerja organisasi sangat menjanjikan. Analisis beberapa lusin studi empiris adalah dasar untuk kesimpulan sintetis yang mengacu pada hubungan antara pembelajaran organisasi dan hasil organisasi. Perhatian khusus harus diarahkan pada studi yang dipilih dan komprehensif mengenai masalah ini: Baker dan Sinkula (1999a, b); Perez Lopez, Peon dan Ordas (2005); Prieto and Revilla (2006); JiménezJiménez dan SanzValle (2011) dan studi oleh Goh, Elliot dan Quon (2012) (mereka tidak melakukan studi empiris mereka sendiri tetapi melakukan metaanalysis dari 33 karya utama). Lampiran 1 mencakup karakteristik yang disederhanakan dari studi yang dipilih – yang dianggap paling penting, yang lebih kompleks serta yang merupakan simbol berbagai pendekatan untuk studi dalam bidang ini. Apa yang mendominasi adalah studi yang mengkonfirmasi pengaruh positif pembelajaran organisasi pada:

  • general organisational results (including financial): Baker, Sinkula (1999a, b), Calantone et al. (2002), Ellinger et al. (2002), Perez Lopez et al. (2005), Khandekar, Sharma (2006), Panayides (2007), Hung et al. (2010), Imran et al. (2011), Jiménez­ ­Jiménez, Sanz­Valle (2011), Frank et al. (2012), Ting (2012); „„
  • organisation’s innovation: Perez Lopez et al. (2005), Hongming et al. (2007), Lin et al. (2008), Jiménez­Jiménez, Sanz­Valle (2011), Goh et al. (2012); „„
  • strategy effectiveness and strategic flexibility (Santos­Vijande et al., 2012); „„
  • the results of projects (Murray, 2003); „„
  • employees’ satisfaction (Goh et al., 2012); „„
  • the results of human resources management (Bhatnagar, 2006).

Namun, beberapa penelitian menunjukkan bahwa hubungan antara pembelajaran organisasi dan hasil keuangan tidak ambigu (Goh et al., 2012), yang tidak menunjukkan hubungan, misalnya, Prieto dan Revilla (2006) serta Suliyanto dan Rahab (2012) ) atau mereka, yang menurutnya hubungan ini sangat lemah, misalnya, Ellinger dan rekan (2002), Perez Lopez dan rekan (2005) atau Kocoglu dan rekan (2012).

Sejumlah penelitian menunjukkan bahwa hubungan antara pembelajaran organisasi dan kinerjanya memiliki pengaruh tidak langsung melalui dampak pembelajaran organisasi pada inovasi (misalnya Baker dan Sinkula, 1999a; Hongming et al., 2007; Lin et al., 2008; Pe sämaa et al ., 2013), orientasi pasar (Bakera dan Sinkula, 1999a; Mahmoud dan Yusif, 2012) atau praktik manajemen sumber daya manusia (Lin dan Kuo, 2007).

Meskipun dalam sebagian besar kasus, hasil studi empiris mengkonfirmasi hubungan positif antara pembelajaran organisasi dan kinerja organisasi, mereka secara signifikan berbeda dalam hal kekuatan dan karakter hubungan ini. Perbedaan tersebut mungkin hasil dari metode yang berbeda mengukur pembelajaran organisasi, mengukur hasil organisasi, sifat-sifat perusahaan di bawah analisis serta sebagian dari perbedaan dalam metode yang diadopsi analisis data.

Orientasi pembelajaran diukur hampir semua oleh skala yang ditawarkan oleh Baker dan Sinkula (1999a). Konsep ini mengasumsikan perspektif budaya yang terbatas dari pembelajaran organisasi (itu mengkaji keterlibatan dalam pembelajaran, mengembangkan visi bersama dan keterbukaan terhadap perbedaan pandangan). Dalam mengukur proses pembelajaran organisasi, skala berdasarkan empat subproses pembelajaran organisasi yang disarankan oleh Huber (1991) (misalnya skala Perez Lopez et al. (2005)) digunakan. Selain itu, kuesioner mengukur properti organisasi pembelajaran (DLOQ – Dimensi Organisasi Pembelajaran) yang dirancang oleh Watkins dan Mersick (1999) digunakan.

Alternatif untuk analisis proses pembelajaran organisasi adalah kemampuan belajar organisasi. Ini mendukung meta-learning dan dapat mempertimbangkan beberapa faktor penting untuk pembelajaran organisasi yang bukan merupakan manifestasi dari subproses pembelajaran organisasi. Hanya dalam dua studi, yang meneliti dampak kemampuan belajar organisasi pada kinerja organisasi, adalah skala pengukuran yang diverifikasi secara empiris. kemampuan belajar yang diadopsi: skala yang dikerjakan oleh JerezGomez et al. (2005) yang meliputi empat dimensi yang diukur oleh 16 item dan skala yang dirancang oleh YaHui (2008), di mana dua dimensi diukur dengan delapan item (setelah: Ting, 2012). Dengan demikian, timbangan tersebut mengukur kemampuan belajar dengan cara yang disederhanakan.

Dalam beberapa studi, faktor kontekstual (yaitu ukuran organisasi, usia, industri, bentuk kepemilikan, jenis aktivitas, budaya nasional atau properti lingkungan) adalah dasar untuk mencari perbedaan dalam hubungan antara pembelajaran di antara organisasi dari berbagai properti atau berfungsi dalam kondisi yang berbeda. dan kinerja organisasi. Namun, perbedaan tersebut signifikan, sebagaimana dikuatkan oleh studi unik yang dilakukan oleh JiménezJiménez dan SanzValle (2011). Mereka telah menemukan bahwa hubungan ini sangat dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti ukuran organisasi, usia, dan industri atau turbulensi lingkungan.

 

KESIMPULAN

Kesimpulan yang dapat ditarik dari Critical Review ini:

  1. Karya pertama pada hasil pembelajaran organisasi terbatas pada analisis hasil pembelajaran organisasi. Saat ini, para sarjana telah mengabaikan jalannya siklus pembelajaran organisasi tertentu dan mengalihkan perhatian mereka pada analisis pembelajaran seluruh organisasi dan mengacu pada kinerja kegiatan seluruh organisasi.
  2. Analisis komparatif telah menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam kekuatan pengaruh ini dan bahkan kontradiksi dalam kehadiran hubungan antara pembelajaran organisasi dan hasil yang dipilih (terutama keuangan). Perbedaan tersebut dihasilkan dari variasi dalam mengukur pembelajaran organisasi dan hasil organisasi, sifat-sifat perusahaan di bawah analisis atau metode analisis data.
  3. Studi yang dilakukan sejauh ini terlalu terbatas untuk memungkinkan untuk membentuk solusi yang tepat dalam hal manajemen pembelajaran organisasi.
  4. Studi empiris dan teoritis lebih lanjut harus fokus pada pengembangan metode manajemen pembelajaran organisasi untuk meningkatkan kinerja organisasi.

 

DAFTAR PUSTAKA

David Hung and Myint Swe Khine,” Engaged Learning with Emerging Technologies,’ Springer, Netherlands, 2006

Linda   Argote,” Organizational Learning”, Creating, Retaining and Transferring Knowledge Second Edition, Springer New York Heidelberg Dordrecht London, 2013

Martha A. Gephart and Victoria J. Marsick,” Strategic Organizational Learning”, Springer, Verlag Berlin Heidelberg 2016

Knowledge Management for School Education

Fri ,13/04/2018

Pengampu : Prof. Dr. Basuki Wibawa, Dr. Ir. Rusmono, M.Pd.

Cheng, ECK, 2015,“Knowledge Management for School Education”, Springer

Chapter 1

Challenges for Schools in a Knowledge Society

Abstrak

Bab ini menjelaskan tantangan yang dihadapi sekolah-sekolah dalam reformasi pendidikan dan kurikulum yang dilakukan untuk memenuhi tuntutan knowledge society. Tantangannya termasuk kegagalan sekolah untuk melakukan perencanaan strategis dalam rangka mengembangkan kapasitas belajar siswa bagi knowledge society dalam persaingan ekonomi global. Bab ini mendukung klaim bahwa sekolah harus melaksanakan knowledge management untuk pengembangan berkelanjutan dan membangun kompetensi guru dalam manajemen pengetahuan pribadi untuk meningkatkan pengetahuan pedagogisnya.

 

1.1 Dampak Perluasan Pengetahuan

Organisasi harus mengandalkan pengetahuan untuk menciptakan keunggulan strategis untuk pengembangan berkelanjutan dalam tren saat ini menuju persaingan global. Lingkungan eksternal organisasi manapun selalu berubah dan menjadi lebih kompleks. Tingkat globalisasi semakin meningkat, begitu juga tingkat kompetisi. Teknologi informasi terus berubah dan tenaga kerja menjadi semakin beragam. Kompleksitas lingkungan manajerial meningkat dengan cepat dan masa depan semakin berbeda (Drucker 1999). Dalam kondisi perubahan yang sangat cepat, teknologi memiliki potensi untuk meningkatkan pengetahuan dan peningkatan ini hanya bisa direalisasikan jika organisasi memiliki pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana pengetahuan itu dikembangkan dan disebarkan.

Ekspansi pengetahuan yang cepat ini secara dramatis mempengaruhi fleksibilitas dalam pekerjaan guru dan sekolah. Pekerjaan guru menjadi kurang rutin, lebih analitis dan membutuhkan lebih banyak kolaborasi. Guru tidak hanya membutuhkan data dan informasi mengenai pembelajaran siswa, tetapi juga pengetahuan pedagogis individu, pengalaman mengajar, pengetahuan kolaboratif dalam pelaksanaan tugas, pengambilan keputusan dan pemecahan masalah. Perluasan pengetahuan memaksa sekolah untuk memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang apa yang perlu mereka ketahui dan cara untuk mendapatkan pengetahuan itu agar bisa bertahan. “Sekolah diharapkan mengembangkan kapasitas belajar siswa untuk mendukung knowledge society dalam persaingan ekonomi global, untuk berinteraksi dengan lingkungan kebijakan pendidikan, dan untuk mengetahui cara memanfaatkan pengetahuan pedagogis “(Cheng 2012, hal. 577). Namun, tidak mudah bagi sekolah mengakses pengetahuan dan keahlian terbaik untuk pengembangan di masa depan. Sekolah terfokus pada pengelolaan pengetahuan sehingga tercipta nilai dan mencari praktik pengajaran terbaik, ide inovatif, kolaborasi kreatif dan proses yang efisien untuk memanfaatkan pengetahuan secara efektif. Sangat penting untuk membantu sekolah dan guru mengelola pengetahuan mereka dan belajar mengatasi perubahan. Dengan demikian, isu-isu tentang bagaimana membantu sekolah menggunakan pengetahuan mereka saat ini untuk menciptakan gagasan dan pengetahuan baru merupakan isu penelitian yang penting.

 

1.2 Tantangan dari Kebijakan Pendidikan

“Sekolah di Hong Kong telah lama menjumpai berbagai dampak dan tantangan pembangunan berkelanjutan dalam banyak reformasi pendidikan dan kurikulum yang dilakukan untuk memenuhi kebutuhan sumber daya manusia bagi knowledge society” (Cheng 2012, hal 577). Sistem pendidikan di Hong Kong telah bergerak dari peningkatan kuantitatif ke kualitatif dalam beberapa tahun terakhir untuk menciptakan sumber daya manusia yang mampu mengatasi persaingan ekonomi global (Education Commission 1997, 2000). Berdasarkan kebijakan wajib belajar di  Hong Kong sejak tahun 1978, semua anak berhak menerima pendidikan dasar. Sejak saat itu, otoritas pendidikan berusaha terus untuk meningkatkan kualitas pendidikan sekolah. Pada tahun 1991, Pemerintah Hong Kong memperkenalkan School Management Initiative (SMI), yang dirancang untuk mendorong pengelolaan reformasi sekolah (Education and Manpower Branch and Education Department, 1991). SMI adalah model manajemen berbasis sekolah yang memberi kontrol lebih besar atas keuangan dan administrasi kepada sekolah dan membuat mereka lebih bertanggung jawab kepada publik. Pada tahun 1997, SMI dimodifikasi menjadi School Based Management (SBM), dan sekolah tidak diharuskan mengadopsi sistem ini. Untuk mendorong lebih banyak sekolah berpartisipasi, Departemen Pendidikan sebelumnya membuat perubahan lebih lanjut pada kebijakan tersebut pada bulan September 2000, dengan memberikan hibah tambahan dan fleksibilitas yang lebih tinggi.

Pada tahun 1997, Education Bureau (EdB) mengeluarkan Education Commission Report No. 7 (Education Commission 1997 ) tentang Pendidikan Sekolah Bermutu. Laporan ini menyarankan untuk menanamkan budaya kualitas dalam sistem sekolah dan mengembangkan seperangkat indikator yang komprehensif untuk mengukur dan memantau semua aspek kinerja sekolah, standar pendidikan dan pengembangan pendidikan. Laporan tersebut juga merekomendasikan untuk memperbaiki “pendekatan dua arah terhadap jaminan mutu: jaminan mutu internal dilakukan oleh sekolah sendiri, dan mekanisme penjaminan mutu eksternal” (Education Commission 1997, Bab 3.1). Sesuai dengan rekomendasi tersebut, pemerintah membentuk Quality Assurance Inspectorate (QAI) untuk memantau kualitas pendidikan dan mendorong sekolah mencapai jaminan kualitas internal melalui evaluasi diri menggunakan cara eksternal dan internal. Pada saat kebijakan penjaminan mutu diperkenalkan, jumlah pelajar di Hong Kong menurun. Sehingga, jika sebelumnya persaingan ketat untuk mendapatkan sekolah, akibat dari berkurangnya penerimaan siswa, orang tua memiliki lebih banyak peluang untuk memilih sekolah bagi anak mereka. Hal ini merupakan hal yang harus diperhitungkan oleh sekolah (Cheng 2011b).

Selain itu, pada tahun 2010, kurikulum menengah atas yang baru diimplementasikan untuk meningkatkan pembelajaran siswa. Sekolah harus berjuang untuk melaksanakan kurikulum baru ini, yang mengurangi jumlah tahun pendidikan menengah dari tujuh menjadi enam tahun. Secara keseluruhan, reformasi kurikulum dan berkurangnya jumlah siswa merupakan ancaman nyata bagi keberlanjutan sebuah sekolah.

 

1.2.1 Gap Pengetahuan untuk Evaluasi Diri dan Perencanaan

Kebijakan penjaminan mutu mewajibkan “sekolah mengumpulkan data dan informasi untuk evaluasi diri dan perencanaan strategis sesuai dengan tujuan pengembangan sekolah” (Cheng 2011b , hal. 214); Namun, banyak sekolah gagal memanfaatkan hasil evaluasi diri sekolah (SSE) dalam merumuskan rencana strategis mereka. Sebagai bagian dari mekanisme penjaminan mutu (QA), SSE membantu pemimpin sekolah untuk mengidentifikasi “kekuatan dan kelemahan sekolah mereka dan memberikan arahan dalam menjalankan strategi manajemen untuk perbaikan sekolah “(Cheng 2011b , hal 214). Karena SSE difokuskan untuk mengevaluasi masalah utama dan tujuan sekolah, ini membantu sekolah berkembang dengan meningkatkan kualitas pendidikan yang diberikan. Pengembangan sekolah terutama bergantung pada kemampuan evaluasi diri sekolah; Oleh karena itu SSE yang efektif akan membantu sekolah memperbaiki kemampuan mereka untuk berubah (Davies dan Rudd 2001 ).

SSE yang efektif dicirikan oleh partisipasi guru dalam pengambilan keputusan untuk meninjau, menganalisa dan mendiskusikan data dan informasi yang terkumpul. Namun, banyak sekolah tidak memiliki budaya partisipasi guru, dan guru sering tidak percaya bagaimana data digunakan. Banyak guru menganggap penggunaan data di dalam kegiatan belajar mengajar sebagai review akuntabilitas pekerjaan mereka dan bukan untuk tujuan pengembangan, dan oleh karena itu mereka tidak mempercayai proses pengumpulan data apapun yang berkaitan dengan pekerjaan mereka (Petrides 2003). Selain itu, terjadi kekurangan staf yang berkualitas untuk melakukan analisis data untuk evaluasi diri sekolah. Pengumpulan dan analisis informasi seringkali terisolasi dan tidak jelas kaitannya dengan misi organisasi, sehingga sulit untuk menghasilkan informasi yang dapat diandalkan dalam merumuskan rencana strategis yang efektif. Akibatnya, banyak sekolah kekurangan rencana strategis berbasis data.

Dalam lingkungan persaingan yang diciptakan oleh kebijakan penjaminan mutu, para pemangku kepentingan harus menjadi lebih menuntut agar bisa bertahan, dan sekolah harus berkinerja lebih baik dari pada pesaing mereka dengan meningkatkan pemahaman mereka terhadap kebutuhan dan kemampuan siswa. Akuntabilitas capaian siswa menggiring kurikulum sekolah menuju pemeriksaan publik. Evaluasi efektifitas belajar mengajar di sekolah menjadi berbasis data dan bukti. Penilaian untuk pembelajaran menjadi aspek kunci dari akuntabilitas untuk memperbaiki pendidikan sekolah. Karena itu sekolah harus memiliki kompetensi untuk melakukan penilaian yang valid dan dapat diandalkan, dan analisis statistik untuk mengetahui apakah prestasi siswa memenuhi standar nasional (Petrida dan Guiney 2002 ; Lamont 2007 ). Sebenarnya penilaian siswa adalah kegiatan manajemen pengetahuan yang menghasilkan informasi tentang kemajuan pembelajaran melalui data mining dan analisis data. Dari kuis, ujian tengah semester dan ujian akhir di seluruh sekolah, ada banyak data dihasilkan bagi pimpinan sekolah untuk mengetahui efektifitas pengajaran dan pembelajaran.

Produk perangkat lunak yang efisien dan mudah disesuaikan seperti SPSS sangat penting dimiliki guru untuk melakukan analisis statistik, namun ada kesenjangan pengetahuan dalam penggunaannya dalam menentukan model prediktif untuk menentukan faktor apa yang mempengaruhi prestasi belajar siswa dari tes (Lamont 2007 ). Model prediktif melibatkan survei prestasi siswa individual, survei review program umum dan self-evaluation. Model ini mengukur pengetahuan, keterampilan, sikap dan perilaku, dan dapat diterapkan pada individu atau kelompok. Penilaian dilakukan baik untuk meningkatkan proses belajar mengajar dan membangun akuntabilitas (Mitri 2003 ). Sekolah harus memperoleh keterampilan data mining untuk lebih mendukung penilaian pembelajaran.

 

1.2.2 Kesenjangan Pengetahuan dalam pengembangan pembelajar mandiri

Salah satu tujuan terpenting reformasi pendidikan di Hong Kong adalah meningkatkan kemampuan siswa untuk belajar (Education Commission 2000 ). Untuk mencapai tujuan ini, guru perlu mengajarkan pengetahuan dan keterampilan yang membantu siswa menjadi pelajar seumur hidup setelah mereka meninggalkan sekolah (Cheng 2011a ). Dengan demikian diperlukan strategi pengajaran yang tepat dan efektif. Cheng ( 2011a ) mengajukan beberapa metode untuk mengembangkan kemampuan siswa untuk belajar. Dia menemukan bahwa kinerja belajar siswa terkait erat dengan motivasi belajarnya, penetapan tujuan, pengendalian tindakan dan strategi pembelajaran. Saran Cheng’s ( 2011a ) meliputi “membantu siswa untuk membuat tujuan belajar yang spesifik dan layak, membimbing mereka untuk memilih strategi pembelajaran yang tepat, membantu mereka belajar memonitor secara akurat proses pembelajaran, dan mempromosikan sikap positif terhadap hasil belajar “(halaman 14). Namun, masih ada kesenjangan pengetahuan antara apa yang perlu diketahui oleh sekolah dan apa yang sebenarnya diketahui oleh guru tentang pengembangan diri pelajar. Penting bagi pemimpin sekolah untuk mengisi kesenjangan pengetahuan ini.

 

 

1.3 Mengembangkan Budaya Berbagi Pengetahuan

Abad ke-21 menyaksikan sebuah revolusi pengetahuan yang menyoroti organisasi pembelajar. Faktor utamanya adalah pengetahuan dan cara menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari. Dalam konteks sekolah, penting bagi pemimpin sekolah untuk mengetahui caranya menciptakan lingkungan yang memotivasi para guru untuk menyumbangkan pengetahuan mereka bagi pengembangan sekolah. Hal ini bisa dilakukan dengan membantu mereka memahami konteks dalam organisasi sekolah dan bertanggung jawab, bekerjasama, dan berbagi apa yang mereka ketahui dan pelajari dari orang lain. Berbagi pengetahuan itu sangat penting dalam pengembangan sekolah, namun banyak sekolah kekurangan budaya berbagi pengetahuan. Sebagaimana Awad dan Ghaziri (2004, hal. 247) menjelaskan, “orang dewasa yang mapan cenderung enggan untuk berbagi apa yang mereka ketahui dengan orang lain.”

Keterbatasan utama dalam mengembangkan budaya berbagi pengetahuan adalah kesulitan dalam menentukan tujuan berbagi pengetahuan dan kurangnya perilaku berbagi pengetahuan dalam budaya sekolah (Carroll et al., 2003; Tyack dan Kuba 1995). Karena masing-masing sekolah memiliki budaya yang berbeda, berbagi pengetahuan dilakukan secara berbeda. Oleh karena itu sebaiknya sekolah mempertimbangkan untuk mengubah budaya sekolah menjadi budaya organisasi belajar sebelum menjalankan mekanisme berbagi pengetahuan (Bock et al. 2005).

Organisasi pembelajar adalah proses dan hasil yang dicapai saat anggota sebuah komunitas belajar melalui interaksi sosial (Simons and Ruiters 2001). Lebih dari sekedar menghadiri pertemuan di kelas dan seminar atau berbagi materi instruksional, organisasi pembelajar adalah proses dimana anggota komunitas berbagi nilai dan kepercayaan mereka. Organisasi pembelajar bersifat sinergis, yang mengacu pada proses peningkatan kapasitas organisasi secara berkelanjutan dan peningkatan efektivitas tim dan individu (Senge 1990). Organisasi pembelajar untuk guru memungkinkan mereka untuk menahan asumsi individu tentang pedagogi dan terlibat dalam dialog bebas terbuka tentang esensi, tantangan dan operasional dari pekerjaan mereka. Guru belajar lebih efektif saat mereka berinteraksi dengan orang lain dan belajar bersama sebagai tim. Untuk alasan ini, organisasi pembelajar jauh lebih penting daripada pembelajaran individu.

Organisasi pembelajar penting untuk pengembangan sekolah dan pengembangan profesionalisme masing-masing guru. Pengembangan sekolah, guru dan organisasi pembelajar saling bergantung satu sama lain. Dalam pandangan pengembangan sekolah telah jelas bahwa pengembangan dan realisasi kebijakan dan reformasi di sekolah membutuhkan pembelajaran organisasional antar guru (Verbiest et al., 2005). Proses pembelajaran ini harus didukung oleh administrasi sekolah agar bisa sukses. Pemimpin sekolah harus mencari cara untuk mengembangkan kompetensi mengajar profesional dan memberdayakan mereka untuk melatih keahlian mereka dalam meningkatkan pengembangan sekolah. Memfasilitasi pembelajaran organisasional guru melalui manajemen strategis sangat penting untuk pengembangan sekolah.

 

1.4 Berbagi Praktik Terbaik dengan Pembelajaran Sosial

Tanpa mekanisme yang efektif untuk mempertahankan pengalaman dan pengetahuan guru, sekolah mungkin harus mengalami kerugian pengetahuan karena guru yang pensiun atau pindah. Jika praktik terbaik diidentifikasi dan diterapkan pada situasi yang sama di tempat lain, efektivitas sekolah dapat ditingkatkan. Secara tradisional, usaha penelitian tindakan kolaboratif oleh guru mewujudkan sharing praktik profesional. Guru yang melakukan penelitian tindakan kolaboratif dapat bekerja sama untuk meningkatkan rasionalitas dari praktik pendidikan mereka dengan pertanyaan reflektif atau menjawab pertanyaan rekan sejawat (Kemmis 1988). Oleh karena itu, melalui proses penelitian tindakan, guru bisa belajar bekerja sama dan menjadi praktisi reflektif (Schon 1983) dengan mempraktikkan teori yang dipostulasikan dari yang lain.

Sebagai bentuk penelitian tindakan kolaboratif, lesson study bertujuan untuk memberikan landasan berbagi pengetahuan bagi para guru dalam berbagi konten pedagogis sehingga bisa memperbaiki praktik mengajar mereka. Lesson study dapat didefinisikan sebagai penelitian tindakan yang dilakukan oleh guru, di mana mereka bekerjasama untuk menganalisa dan memperbaiki pengajaran mereka (Wiburg dan Brown 2007). Lesson study mengadopsi mekanisme penelitian tindakan, namun mengalihkan fokus kepada pembelajaran siswa.

 

1.5 Guru sebagai Pekerja Pengetahuan

Seorang guru harus menjadi pekerja pengetahuan yang menciptakan pengetahuan pedagogis yang dapat meningkatkan kapasitas belajar siswa. Untuk mengembangkan siswa sebagai pembelajar mandiri, guru perlu memiliki pemahaman mendalam tidak hanya atas materi pelajaran, tapi juga strategi pengajaran yang dapat mengembangkan kompetensi siswa dalam pengaturan diri. Guru kemudian dapat membantu siswa membuat peta pikiran atau peta konsep yang berguna, menghubungkan satu gagasan ke gagasan yang lain dan mengatasi kesalahpahaman. Untuk melakukan ini, guru perlu mengembangkan pedagogical content knowledge (PCK), yang akan memungkinkan mereka untuk membuat ide yang dapat diakses oleh orang lain (Shulman 1987). Proses membuat PCK menciptakan lebih banyak peran profesional untuk guru dan menghasilkan pengetahuan konstruktif yang berguna untuk praktik dan pengembangan teori yang sedang berlangsung (Darling-Hammond 1994). Laporan OECD baru-baru ini yang berjudul Mempersiapkan Guru dan Mengembangkan Pemimpin Sekolah untuk Abad 21: Pelajaran dari Seluruh Dunia (Schleicher 2012, hal. 10), memperkenalkan konsep pekerja pengetahuan sebagai peran profesional bagi guru: Jenis pengajaran yang dibutuhkan saat ini mengharuskan guru  menjadi pekerja pengetahuan tingkat tinggi yang selalu meningkatkan pengetahuan profesional dan profesi mereka.

Namun, sebuah platform untuk bekerja sama dan menjadi pekerja pengetahuan bagi para guru masih tidak tersedia, terutama karena adanya konflik profesional dan birokrasi (Cheng 2009) yang masih ada di banyak organisasi sekolah. Tidak mengherankan laporan OECD menyoroti konflik seperti berikut: Orang yang melihat diri mereka sebagai pekerja pengetahuan tidak tertarik kepada sekolah yang diatur seperti jalur perakitan, dengan guru yang bekerja sebagai widget yang saling dipertukarkan di lingkungan birokratik. Untuk menarik dan mengembangkan pengetahuan pekerja, sistem pendidikan perlu mentransformasikan kepemimpinan dan organisasi kerja sekolah mereka menjadi lingkungan dengan norma-norma manajemen profesional melengkapi bentuk kontrol birokratik dan administratif, dengan status, gaji, otonomi profesional, dan pendidikan berkualitas tinggi yang sesuai dengan pekerjaan profesional, dan dengan sistem evaluasi guru yang efektif, dengan jalur dan keragaman karir untuk guru. (Schleicher 2012, hal. 11). Tampaknya para pemimpin sekolah harus mengurangi konflik birokrasi dan memelihara budaya otonomi profesional di sekolah mereka sehingga tercipta lingkungan hidup yang kondusif untuk mengembangkan pengetahuan pekerja.

Kemajuan teknologi informasi menciptakan kesenjangan pengetahuan antara teori dan praktek penerapan teknologi informasi dalam mengajar. Banyak sekolah mengalokasikan sumber daya untuk teknologi informasi tanpa mempertimbangkan bagaimana mengintegrasikan teknologi tersebut ke dalam praktik pengajaran yang ada secara efektif untuk memperbaiki pengajaran. Banyak guru tidak punya waktu untuk mengupgrade keterampilan teknologi informasi mereka; sehingga mereka sering angkat tangan terhadap masalah teknologi, menyerahkan masalah ini kepada para ahli yang mungkin tahu banyak tentang perangkat keras tetapi sangat sedikit tentang kebutuhan informasi untuk perencanaan kurikulum, desain pembelajaran dan pengajaran di kelas. Selain itu, karena perangkat keras dan perangkat lunak harus di-update dan diganti secara teratur, kemajuan teknologi semakin memperluas jurang pengetahuan ini.

Guna mengembangkan kompetensi guru dalam mengelola pengetahuan, Cheng (2011b) telah membangun model empiris untuk mengartikulasikan kompetensi personal knowledge management (PKM) guru pre-service untuk desain pembelajaran. Model kompetensi PKM untuk guru pre-service diidentifikasi sebagai struktur empat faktor, yang terdiri dari pengambilan, pengorganisasian, analisis dan kolaborasi pada keterampilan.

 

1.6 Memanfaatkan Pengetahuan Sekolah

Sekolah harus meningkatkan modal mereka dalam menyediakan pendidikan berkualitas dan akuntabilitas umum. Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, pendidikan sekolah diharapkan bisa mengembangkan kapasitas belajar siswa untuk knowledge society dalam persaingan ekonomi global, untuk berinteraksi dengan lingkungan kebijakan ekonomi global, dan untuk mengetahui bagaimana mengelola pengetahuan pedagogik (Cheng 2012). Ini merupakan tantangan besar bagi sekolah untuk terus menarik siswa dan mempertahankan kualitas sekolah di mata para pemangku kepentingan mereka. Pimpinan sekolah diharapkan dapat memperkuat kompetensi profesional guru dan staf, merumuskan kebijakan sekolah untuk mengatasi masalah reformasi kurikulum, dan membangun hubungan kolaboratif dengan pihak luar untuk mengembangkan sumber daya pendukung. Sumber daya pendukung ini dapat dikonseptualisasikan sebagai modal intelektual sekolah (Basile 2009). Membangun modal intelektual dalam rangka menciptakan nilai merupakan proses manajemen pengetahuan yang penting di semua organisasi (Stewart 1997), dan tidak terkecuali sekolah (Kelly 2004). Jadi, mengetahui cara untuk membangun modal intelektual sebuah organisasi sekolah sangat penting bagi kelangsungan hidup sekolah dalam konteks reformasi pendidikan.

Modal intelektual sekolah adalah inti dari tujuan dan definisi pendidikan sekolah yang efektif (Kelly 2004). Hal ini merupakan sumber daya tidak berwujud yang berasal dari hubungan antara sekolah dan pemangku kepentingannya, dari kapasitas organisasi pembelajar sekolah untuk berinovasi dan mengelola perubahan, dari struktur organisasi dan budayanya, dan dari pengetahuan, pengalaman dan kompetensi dari stafnya (Kelly 2004). Karena populasi siswa dan orang tua siswa hanya bersifat sementara, maka potensi sumber daya jangka panjang terbesar yang ada di sekolah adalah pengalaman kolektif, keahlian, dan kompetensi staf pengajarnya (Basile 2009). Aset ini harus dimanfaatkan sebaik-baiknya jika sekolah ingin beroperasi dengan potensi penuhnya, oleh karena itu mengelola sumber pengetahuan dari organisasi sekolah menjadi penelitian yang signifikan untuk dilakukan.

Modal intelektual mengukur nilai pengetahuan yang telah dikelola melalui Knowledge Management (KM). KM mendukung organisasi untuk menciptakan sebuah mekanisme yang mengukur, menyimpan dan mengubah pengetahuan menjadi modal intelektual. Pada tingkat individu, KM meningkatkan kompetensi staf dalam melaksanakan tugas mereka. Pada tingkat organisasi, KM meningkatkan kemampuan pengambilan keputusan bersama dan pemecahan masalah untuk memperbaiki kinerja organisasi (Sallis dan Jones 2002). Demikian pula KM di sekolah bisa digambarkan sebagai kegiatan manajemen strategis yang mendukung guru untuk mengambil, menerapkan, berbagi, menciptakan dan menyimpan pengetahuan pedagogis untuk memperbaiki pengajaran dan tugas mereka. Ini memperkuat kompetensi profesional staf dan memperbaiki struktur dan kebijakan organisasi. Jika pimpinan sekolah benar-benar ingin menerapkan KM untuk pengembangan sekolah, mereka harus mengembangkan seperangkat kebijakan dan praktek atau proses untuk memudahkan proses pengumpulan data dan informasi, dan budaya berbagi pengetahuan sehingga dapat mencapai peningkatan dalam pengajaran dan hasil belajar (Cheng 2012). Banyak sekolah tidak memiliki gudang pengetahuan; Oleh karena itu, sekolah harus menerapkan KM untuk membangun repositori pengetahuan dan mengubah sumber pengetahuan menjadi modal intelektual mereka.

 

1.7 Sekolah Butuh Manajemen Pengetahuan

Dalam menghadapi tantangan kebijakan pendidikan seperti kurangnya sumber daya manusia yang memiliki keterampilan baru dan kebutuhan akan inovasi pengajaran dan pembelajaran, sekolah mencari cara untuk meningkatkan efektivitas sekolah. Dengan membantu guru untuk lebih memahami proses belajar siswa dan kebijakan pendidikan, sekolah dapat meningkatkan efektivitas guru dan mengatasi kekurangan guru yang semakin meningkat. Untuk bertahan dari kekurangan ini, sekolah harus melakukan sesuatu sebelum guru pergi dan pengetahuan pedagogik hilang bersama mereka. Karena tenaga kerja yang semakin menua, sangat penting untuk memiliki perencanaan suksesi yang efektif untuk menangkap pengetahuan ini. Sekolah kemudian harus secara efektif dan efisien menyampaikan informasi penting ini kepada guru.

Manajemen pengetahuan adalah strategi manajemen yang memanfaatkan informasi dan pengetahuan untuk meningkatkan kinerja, manajemen dan operasi organisasi. Ini bertujuan untuk mendukung organisasi dalam menciptakan struktur yang mapan untuk mempertahankan, menciptakan dan menerapkan pengetahuan tidak hanya untuk pemecahan masalah, tetapi juga untuk pembangunan berkelanjutan organisasi. Menerapkan KM dalam pendidikan sekolah dapat membantu sekolah memperbaiki kemampuan perencanaan dan mengatasi tantangan yang ditimbulkan oleh reformasi pendidikan baru-baru ini. KM juga membantu sekolah memberikan pendidikan berkualitas bagi siswa dan layanan berkualitas bagi pemangku kepentingan. Jika sekolah ingin bertahan di pasar yang kompetitif dan mempertahankan diri selama reformasi, mereka bisa melembagakan sebuah mekanisme KM untuk bisnis inti mereka, yaitu pengajaran dan pembelajaran. Untuk mengatasi perubahan ini, sekolah dapat mendesain ulang kurikulum, pengajaran dan penilaian, termasuk pemanfaatan informasi dan pengetahuan untuk mendukung beasiswa praktik profesional dalam lingkungan belajar global.

 

1.8 Ringkasan

Perluasan pengetahuan, reformasi kurikulum dan perubahan lingkungan kebijakan pendidikan bersama-sama menciptakan dampak dan tantangan bagi sekolah. Pengetahuan tentang bagaimana caranya membantu siswa berkembang menjadi peserta didik mandiri dan bertanggung jawab kepada masyarakat melalui evaluasi diri dan perencanaan strategis merupakan isu kritis bagi pembangunan berkelanjutan sekolah. Untuk mengatasi masalah tersebut, sekolah harus menumbuhkan budaya berbagi pengetahuan, mendukung guru agar memiliki identitas profesional sebagai pekerja pengetahuan dan mengupayakan modal pengetahuan dari pengetahuan yang ada. Untuk mengatasi tantangan ini sekolah harus mengimplementasikan praktik manajemen pengetahuan.